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El Proyecto "Educación para tod@s" es creado y desarrollado sin ánimo de lucro y siempre en beneficio de la promoción del acceso abierto a la información y necesaria educación para toda la sociedad. Con base y sustento en la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26, en los 4 Pilares de la Educación de la UNESCO y de los artículos 3 y 39 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, el Proyecto "Educación para todos" considera a través del siguiente diagrama los principales FINES de la EDUCACIÓN

 

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Proyecto de Tesis con Metodología Cualitativa

Índice - Contenido

Motivación: un buen proyecto

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Marco teórico-referencial
  4. Objetivos de la Investigación
  5. Metodología

5.1 Marco Epistemológico

5.2 Paradigmas y sus dimensiones

5.3 El Método

  1. Cronograma de actividades y costos
  2. Referencias
  3. Ejemplo de actividad didáctica - posgrado

Referencias - Bibliografía

 

Motivación: un buen proyecto

El proyecto de investigación es exigido por las autoridades universitarias de pre y postgrado para garantizar que el graduando o tesista esté trabajando sobre algo serio, sensato y original, y que lo esté haciendo con la rigurosidad metodológica requerida.

El presente expone el esquema y líneas generales para realizar un proyecto de tesis, cuando se desarrolla siguiendo la orientación de la metodología cualitativa, entendida en sentido estricto. Se supone que el o la tesista ya sabe sobre qué área concreta trabajar, pero no conoce bien cómo hacerlo.

 

La opción de la metodología cualitativa implica también el hecho de que se ha considerado como la más apropiada para el estudio del fenómeno en cuestión. Esto, a su vez, como veremos, se fundamenta en una opción previa epistemológica (teoría del conocimiento) y ontológica (teoría sobre la naturaleza de la realidad).

Una idea general, que nunca se debe olvidar, es que quien escribe algo lo hace para alguien (el destinatario), al cual hay que tener siempre presente. En este caso, es el evaluador del proyecto o de la tesis. Estas personas tienen su visión de las cosas y nuestro diálogo es con ellas.

Las ideas que se exponen a continuación constituyen un esquema estándar; por consiguiente, no será el mejor para todo tipo de investigaciones cualitativas, especialmente si son atípicas en alguno de sus aspectos. El mejor traje será siempre el que se hace a la medida; por esto, el o la tesista deberá introducir los cambios y ajustes requeridos por su investigación.

Un buen proyecto inicial no debiera exceder las 20 o 30 páginas. Cuando se escriben 60 u 80 páginas, es porque se desarrolla el "marco teórico" u otras partes que son ya propias de la tesis en sí. Esto aleja y distrae la atención del evaluador de su tarea específica de realimentar un buen proyecto de investigación inicial.

A continuación, se exponen las partes fundamentales de un buen proyecto, el orden en que preferiblemente pudieran ir y las ideas centrales de cada parte, quedando siempre en pie el hecho de que hay muchas formas buenas de hacer las cosas; todo depende de cómo se entrelazan sus elementos. En la parte final se presenta un ejemplo de actividad didáctica para iniciar la elaboración de un proyecto de investigación, se recomienda considerar la posible delimitación del objeto de estudio. 

1. Resumen

Un resumen inicial del proyecto es importante y debe dar al lector-evaluador una idea general del fenómeno que se va a estudiar, señalando su problemática, la urgencia y relevancia para una determinada comunidad (nacional, regional, institucional, etc.), los objetivos que se espera alcanzar, el enfoque y la metodología que se van a emplear y otros elementos que se consideren importantes. Este resumen no debiera exceder de una página, ya que es suficiente para cumplir su misión.

2. Introducción

El fin principal de la introducción es "introducir" al lector-evaluador en la problemática que se desea investigar. Para ello, es necesario hacer una descripción de los rasgos fundamentales que configuran dicha realidad (el fenómeno en su contexto) y la necesidad de estudiar un sector descuidado o no atendido suficientemente hasta el momento o, también, un tema ya estudiado pero no en nuestro medio o con enfoque o metodología diferentes. La calidad de esta descripción es muy importante, ya que determinará el enfoque epistemológico y metodológico que se emplea para abordarla, los objetivos a lograr, la relevancia de la investigación y su posible originalidad. Su amplitud podría ser de 2 ó 3 páginas.

3. Marco teórico-referencial

Esta parte tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenómeno que nos ocupa. Debe referir las principales investigaciones sobre el área o áreas cercanas: autores, enfoques y métodos empleados, conclusiones e interpretaciones teóricas a que llegaron y otros elementos de importancia. En las ciencias humanas, es necesario dar mayor énfasis a lo más cercano (lo regional, lo nacional, lo latinoamericano), ya que comparte más nuestra cultura e idiosincrasia. Lo extranjero, especialmente si es anglosajón, podría distorsionar la comprensión de nuestra realidad. En cualquier caso, este "marco" es sólo "teórico-referencial", es decir, fuente de información y nunca modelo teórico en el cual ubicar nuestra investigación. Servirá para contrastar, después, nuestras conclusiones con las de esos autores y, así, entenderlas mejor, pero nunca para forzar e imponer una interpretación.

De todos modos, esto no indica que no se pueda hacer una investigación partiendo ya de una teoría sólida (por ej. el psicoanálisis u otra) y aceptándose, inicialmente, como auténtico marco teórico. El inconveniente de esto es que nos impone ya desde el principio todo un mundo teórico, conceptual e interpretativo que pudiera no ser el más adecuado para entender la realidad que estamos estudiando. Y su falta de lógica está en el hecho de que da en gran parte por resuelto lo que todavía no se ha estudiado.

Por esto, muchos marcos teóricos son constreñidos, ya que instalan lo nuevo en moldes viejos, imposibilitando la emergencia de de lo novedoso, de lo original, de la innovación. Esta parte pudiera extenderse por espacio de 5 ó 6 páginas.

4. Objetivos de la Investigación

Solución de un Problema. La orientación metodológica cualitativa no suele partir del planteamiento de un problema específico, sino de un área problemática más amplia en la cual puede haber muchos problemas entrelazados que no se vislumbran hasta que no haya sido suficientemente avanzada la investigación. Por esto, en general, el partir de un problema, cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas, como son todas las realidades humanas. Esto, de ninguna manera quiere decir que, en un caso específico, no sea útil o conveniente partir de un problema concreto, si eso es particularmente lo que se desea investigar.

Verificación de una Hipótesis. Tampoco se formula una hipótesis a verificar, ya que se está abierto a todas las hipótesis plausibles y se espera que la mejor emerja del estudio de los datos y se imponga por su fuerza convincente. Es muy difícil que el investigador tenga la mejor hipótesis a la vista: si fuera así, no haría falta hacer la investigación. Por ello, es necesaria una gran apertura hacia todas las hipótesis que se vayan revelando consistentes. Las hipótesis se consideran, más bien, provisionales y se van modificando durante el proceso, para no estrechar nuestra visión y perspectiva de la realidad. En general, no estamos tan interesados en verificar una determinada hipótesis cuanto en que la mejor se revele claramente. Pero también aquí, puede ser que un investigador esté interesado en "verificar" una hipótesis específica, en cuyo caso es lógico que parta de ella.

Logro de objetivos. Sin embargo, sí se fijan objetivos a lograr: algunos son más bien generales y otros específicos, pero todos deben ser relevantes para las personas interesadas en la investigación. A veces, es preferible fijar sólo los objetivos generales, y determinar los específicos durante la marcha, para no buscar metas que quizá resulten triviales. Estos objetivos determinarán, en parte, las estrategias y procedimientos metodológicos. No obstante, tampoco los objetivos serán intocables. También aquí se sigue el famoso principio de "Los tres príncipes de Serendip": "si estás buscando una cosa buena y encuentras otra mejor, deja la primera por la segunda".

5. Metodología

Como la metodología es, por definición, el camino a seguir para alcanzar conocimientos seguros y confiables y, en el caso de que éstos sean demostrables, también ciencia, la elección de una determinada metodología implica la aceptación de un concepto de "conocimiento" y de "ciencia", es decir, una opción epistemológica (teoría del conocimiento) previa; pero esta opción va acompañada, a su vez, por otra opción, la opción ontológica (teoría sobre la naturaleza de la realidad). Lamentablemente, muchos académicos no toman suficiente conciencia de esto, y ello conlleva una serie de consecuencias desorientadoras.

La metodología cualitativa está muy consciente de estas dos opciones. Por ello, no debiera omitirse una breve referencia a las mismas exponiendo la idea central de cada una (ver "La Investigación Cualitativa Etnográfica", cap.I-II). Se puede hacer en un pequeño sector aparte de 2 ó 3 páginas, con el nombre de marco epistemológico.

5.1 Marco Epistemológico

La teoría del conocimiento o filosofía de la ciencia en que se apoya la metodología cualitativa, rechaza el "modelo especular" (positivista), que considera al sujeto conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de una cámara fotográfica. Acepta, en cambio, el "modelo dialéctico", considerando que el conocimiento es el resultado de una dialéctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto de estudio. No existirían, por consiguiente, conocimientos estrictamente "objetivos".

El objeto, a su vez, especialmente en el área de las ciencias humanas, es visto y evaluado (opción o supuesto ontológico) por el alto nivel de complejidad estructural o sistémica, producida por el conjunto de variables biopsicosociales que lo constituyen. En general, se considera que toda realidad, desde el átomo hasta la galaxia, está configurada por sistemas de muy alto nivel de complejidad, donde cada parte interactúa con todas las demás y con "el todo".

Estas dos ideas conceptualizadoras (lo dialéctico y lo sistémico) cambiarán la mayoría de los conceptos metodológicos que se apliquen. El enfoque cualitativo de investigación es, por su propia naturaleza, dialéctico y sistémico. Estos dos presupuestos, epistemológico y ontológico, conviene hacerlos explícitos, en todo proyecto o desarrollo de investigación, para evitar malentendidos en los evaluadores de los mismos. En efecto, la mayoría de los evaluadores de proyectos o investigaciones cualitativas, suelen hacerlo desde el marco epistemológico del "modelo especular" (científico-positivista), razón por la cual la evaluación falla por la base.

 5.2 Paradigmas y sus dimensiones

Asumir como objetivo académico la participación en un programa de posgrado (Doctorado, por ejemplo) lleva implícito, formular un propósito de investigación, el cual no tendrá sentido si desde el inicio el investigador no tiene definido un paradigma que le permita generar conocimiento, o no lo conoce; en este sentido, Guba y Lincoln (2002:120) precisan que un paradigma “representa una visión del mundo que define, para quien lo sustenta, la naturaleza del mundo, el lugar del individuo en él y la extensión de las posibles relaciones con ese mundo y sus partes”. Es decir, cómo investigador es preguntarse cómo percibimos la realidad, cómo nos relacionamos con ella y al mismo tiempo tener claro qué paradigma guía y orienta esta percepción.

La selección de un paradigma de investigación representa además un proceso complejo, dada las diferencias filosóficas y conceptuales que existen para explicarlos, clasificarlos e inclusive definirlos, sin embargo, Guber y Lincoln concluyen que “ningún investigador debe dedicarse a investigar sin tener claro exactamente cuál es el paradigma que informa y guía su acercamiento” (Guber y Lincoln, 2002:142).

La revisión documental realizada hasta la fecha, muestra cómo a través de la historia han surgido diferentes ejemplos que definen parámetros conducentes a fijar una posición en relación al conocimiento, mediante la selección y/o posicionamiento ante un paradigma. A continuación se presenta una visión resumida sistémica de ciertos tipos de paradigmas, sin que esto signifique dejar a un lado los niveles de complejidad que cada uno de ellos representan:

  • Paradigma Positivista, Racional, Positivista Lógico; Empirista Lógico, Cuantitativo. Promueve el conocimiento objetivo. Define el mundo natural igual al mundo social; el conocimiento debe ser objetivo, medible, verificable y replicable.
  • Paradigma Interpretativo, Teoría Crítica, Fenomenológico, Naturalista, Emergente, Hermenéutico, Cualitativo. Donde se rechaza la idea de estudiar las ciencias sociales con la racionalidad de las ciencias naturales. Se apoya en la comprensión, interpretación y/o construcción de la realidad, la cual inclusive puede llegar a considerarse como verdad relativa. Interacción del investigador con el sujeto para un conocimiento intersubjetivo.
  • Paradigma Crítico, Socio Crítico, Ideológico, con fundamentación en la crítica a presupuestos teóricos positivistas. La ciencia es Ideología. Privan intereses y no es objetiva. (Gómez, 2016).

Los postulados anteriores no deben interpretarse de manera literal y excluyente para marcar una ruta en un proceso investigativo; al contrario, la complejidad de asumir una posición se desprende de las diversas posibilidades de interpretación que cada investigador puede asumir. Siguiendo el sentido de esta afirmación, el paradigma que se seleccione marcará la ruta (Método) del proceso investigativo; al respecto Rojas (2014:80) establece que:

El paradigma demarca la concepción epistémica del investigador en la relación sujeto objeto y en la selección de todos los elementos que subyacen en un proceso de investigación. El paradigma es el que establece los criterios para la percepción y comprensión de los significados del mundo, para ello van a intervenir no sólo elementos intelectuales y racionales, sino también factores subjetivos como los valores, las actitudes tanto del investigador como del fenómeno que se desea investigar”.

De igual manera, Morín y Hernández, citado en Contreras, (2011:182) plantean que:

“La persona que aprende y que investiga entra en relación dialéctica, de conversación, de discusión con el fenómeno que estudia, con la finalidad de comprender y explicar la realidad de una forma interactiva, crítica, reflexiva y transformadora. Este conocimiento es un proceso de construcción a través de percepciones que son interpretadas y reconstruidas a partir de signos, símbolos captados por los sentidos así como de la capacidad de imaginar, soñar, crear, descubrir y comprender una realidad”.

Investigadores como Pinilla y Páramo (2011:289) hacen una serie de recomendaciones a quienes están inmersos en procesos de investigación y enfatizan en sus hallazgos los fundamentos que deberían caracterizar una postura epistemológica asumida por un investigador, el cual, cuando decide realizar una investigación bien sea en las ciencias sociales o ciencias naturales, se le recomienda:

...meditar acerca de su postura epistemológica frente a las concepciones que tiene de ciencia, conocimiento, educación, profesor, estudiante, currículo, enseñanza, aprendizaje y evaluación, entre otros; en segundo lugar, debe seleccionar los métodos y de éstos los elementos útiles que puede fusionar para lograr acercarse de la mejor manera a su objeto de estudio”.

Al respecto Guba y Lincoln (2002:120) parten de la premisa de que los paradigmas determinan en los investigadores lo que estos están haciendo y lo que está dentro o fuera del campo de una investigación reconocida en el área científica.

De hecho, proponen que un investigador podrá ubicarse en un paradigma de investigación si responde un conjunto de tres preguntas, cuyas respuestas son vinculantes una de otras sin importar el orden de su respuesta:

  1. La Pregunta Ontológica. ¿Cuál es la forma y la naturaleza de la realidad y, por lo tanto, qué es lo que podemos conocer de ella?
  2. La Pregunta Epistemológica. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre quien conoce o busca conocer y lo que puede ser conocido?
  3. La Pregunta Metodológica. ¿Cómo puede el investigador (el que busca conocer) arreglárselas para averiguar si lo que él o ella cree puede ser conocido?”

Una vez presentada estas consideraciones conceptuales sobre los paradigmas del conocimiento, entendidas como una aproximación inicial para motivar en un investigador la definición de una Postura, se puede señalar la coexistencia de las dimensiones de los paradigmas, cuya comprensión y adecuación dependerá de la concepción del mundo que tenga el investigador. En este sentido y asumiendo los aportes de Lincoln, citado por Gómez (2016), los paradigmas coexisten con tres dimensiones:

  • La Dimensión Ontológica: Referida a la naturaleza del fenómeno (realidad social, gerencial, educativa). Es el Ser en la realidad.
  • La Dimensión Epistemológica: Referida al desarrollo del conocimiento. A la relaciones sujeto, fenómeno u objeto.
  • La Dimensión Metodológica. Formas de aproximación al fenómeno u objeto, es la respuesta al cuestionamiento del ¿cómo? 

Márquez (2008) como referencia a esta reflexión, aporta un desglose de componentes secuenciales que deben estar presentes en el momento en que un investigador pretenda asumir una postura y que se fundamentan en las dimensiones de los paradigmas de generación de conocimiento, son estas:

  • La Aproximación al Objeto de Estudio: componente que responde a la Dimensión Ontológica. En la aproximación a una realidad o tema desde una perspectiva múltiple, que considere el plano teórico conceptual, la perspectiva de quien hace la investigación y la experiencia y discursos cotidianos.
  • El Soporte Epistemológico: componente que responde a la Dimensión Epistemológica. El investigador presenta la selección del paradigma y por ende la orientación de la investigación, y al mismo tiempo plantea su posicionamiento con respecto a los aspectos fundamentales como son: presentar cuál es su investigación y cómo se la llevará a cabo. Es en sí un momento de reflexión teórica de la investigación.
  • El Contexto Conceptual: componente que en la investigación cualitativa exige del doctorando una posición reflexiva, crítica, sobre la literatura existente relacionada con su objeto de estudio, partiendo de la premisa que la producción teórica no es neutra y que sus diferencias no son de forma o de convencionalismos sino que son guiadas por posturas epistemológicas, es decir, por paradigmas, las cuales muchas veces subyacen en el discurso, por lo cual el investigador debe develar sus contenidos.
  • El Soporte Metodológico: componente que implica discusión teórico epistemológica. El investigador cualitativo se esforzará por evidenciar que los principios tanto teóricos como técnicos del soporte metodológico se relacionan coherentemente con las otras dos dimensiones del paradigma seleccionado, es decir, la dimensión ontológica y la dimensión epistemológica, en las cuales fundamentan su investigación.

5.3 El Método

El método cualitativo específico que se vaya a emplear depende de la naturaleza de la estructura a estudiar. La metodología cualitativo-sistémica dispone de una serie de métodos, cada uno de los cuales es más sensible y adecuado que otro para la investigación de una determinada realidad. A continuación, ilustramos la idea central que los caracteriza y diferencia.

El Método Hermenéutico-Dialéctico. En sentido amplio, este es el método que usa, consciente o inconscientemente, todo investigador y en todo momento, ya que la mente humana es, por su propia naturaleza, interpretativa, es decir, hermenéutica: trata de observar algo y buscarle significado. En sentido estricto, se aconseja utilizar las reglas y procedimientos de este método cuando la información recogida (los datos) necesiten una continua hermenéutica, como sería el caso, por ejemplo, del estudio del crimen organizado, de sujetos paranoicos, etc., donde la información que se nos da puede tratar expresamente de desorientar o engañar. Sin embargo, este método tiene un área de aplicación mucho más amplia: es adecuado y aconsejable siempre que los datos o las partes de un todo se presten a diferentes interpretaciones.

El Método Fenomenológico. Este método es el más indicado cuando no hay razones para dudar de la bondad de la información y el investigador no ha vivido ni le es nada fácil formarse ideas y conceptos adecuados sobre el fenómeno que estudia por estar muy alejado de su propia vida, como, por ejemplo, el mundo axiológico de los drogadictos, las vivencias de las personas atracadas que estuvieron a punto de morir, la ruptura de una relación amorosa cuando no se ha vivido, una experiencia cumbre (Maslow), etc.

El Método Etnográfico. Es el de mayor preferencia para entrar a conocer un grupo étnico, racial, de ghetto o institucional (tribu, raza, nación, región, cárcel, hospital, empresa, escuela, y hasta un aula escolar, etc.) que forman un todo muy sui géneris y donde los conceptos de las realidades que se estudian adquieren significados especiales: las reglas, normas, modos de vida y sanciones son muy propias del grupo como tal. Por esto, esos grupos piden ser vistos y estudiados holísticamente, ya que cada cosa se relaciona con todas las demás y adquiere su significado por esa relación. De ahí que la explicación exige también esa visión global.

El Método de Investigación-Acción. Es el único indicado cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema específico de un grupo, sino que desea también resolverlo. En este caso, los sujetos investigados participan como coinvestigadores en todas las fases del proceso: planteamiento del problema, recolección de la información, interpretación de la misma, planeación y ejecución de la acción concreta para la solución del problema, evaluación posterior sobre lo realizado, etc. El fin principal de estas investigaciones no es algo exógeno a las mismas, sino que está orientado hacia la concientización, desarrollo y emancipación de los grupos estudiados.

El Método de Historias de Vida. Se aconseja este método para los estudios longitudinales de ciertos grupos sociales, donde la visión diacrónica de la realidad constituye una gestalt en el tiempo que no se puede fraccionar sin perder las relaciones esenciales que la configuran como tal. Se concentra en una familia, y a veces en una sola persona, estudiada a lo largo de un amplio período de sus vidas. El ejemplo más clásico de la misma lo tenemos en Los Hijos de Sánchez, de Oscar Lewis, obra que revolucionó los métodos de investigación sociológica y dio aportes como ninguna antes había hecho.

Una ilustración amplia y pormenorizada de los supuestos epistemológicos, estrategias, técnicas e instrumentos de cada uno de estos métodos puede verse en Martínez M.: Comportamiento Humano: nuevos métodos de investigación, 2ª edic. (1996) y en La Investigación Cualitativa Etnográfica, 2ª edic. (1994).

Es también de máxima importancia que se haga énfasis en la naturaleza específica de cada uno de los tópicos que señalamos a continuación.

Recolección de la información: Los instrumentos, al igual que los procedimientos y estrategias a utilizar, los dicta el método escogido, aunque, básicamente, se centran alrededor de la entrevista semi-estructurada y la observación directa. Hay que describir los que se vayan a utilizar y justificarlos. Sin embargo, la metodología cualitativa entiende el método y todo el arsenal de medios instrumentales como algo flexible, que se utiliza mientras resulta efectivo, pero que se cambia de acuerdo al dictamen, imprevisto, de la marcha de la investigación y de las circunstancias.

La Muestra: Cada uno de los métodos señalados tiene su forma propia de entender la muestra que nos ofrecerá la información necesaria para realizar la investigación. Pero, en general, la opción ontológica asumida por todos ellos (que es estructural-sistémica) nos exige una muestra que no podrá estar constituida por elementos aleatorios descontextualizados (como es, la mayoría de las veces, la información recogida a través de cuestionarios preconcebidos), sino por "un todo" sistémico con vida propia, como es una persona, una institución, una etnia o grupo social, etc. Por ello, se impone la profundidad sobre la extensión y la muestra se reduce en su amplitud numérica, y se explicitan los criterios conceptuales para su escogencia, según su relevancia para los objetivos de la investigación. Sin embargo, conviene escogerla de forma que estén representadas de la mejor manera posible las variables de sexo, edad, nivel socioeconómico, profesión, etc., según el caso, ya que su información puede ser diferente y hasta contrastante.

Las Categorías. No hay categorías preconcebidas, previas a la investigación. Si el investigador las tiene en su mente, es porque las ha tomado de otras investigaciones, de otras muestras, realizadas por otros investigadores en otros lugares. Las verdaderas categorías que conceptualizan nuestra realidad deben emerger del estudio de la información que se recoja, al hacer el proceso de "categorización". No obstante, se podría partir de un grupo de categorías preestablecidas, con tal de que se utilicen con mucha cautela y como algo provisional hasta que no se confirmen, y no se deje uno llevar por la tendencia (cosa muy fácil y natural) de rotular la nueva realidad con viejos nombres.

Las Variables. Tampoco hay variables (ni dimensiones) preconcebidas, ya sea que se consideren independientes o dependientes, pues provendrían, igualmente, del estudio de realidades exógenas a la nuestra. Las verdaderas variables de nuestra realidad emergerán también cuando, después de la categorización, iniciemos el proceso de teorización, es decir, cuando se analicen, relacionen, comparen y contrasten las categorías.

La Categorización y la Teorización. Estos dos procesos constituyen la esencia de la labor investigativa. Una buena investigación no puede quedar al nivel empírico, pues no sería investigación propiamente dicha; "la ciencia consiste en crear teorías", solía decir Einstein. El fin de la teorización (y de la categorización que le precede) es lograr estructurar una imagen representativa, un patrón coherente y lógico, un modelo teórico o una auténtica teoría o configuración del fenómeno estudiado, que le dé sentido a todas sus partes y componentes. También aquí, hoy día, están disponibles más de una docena de programas de computación que facilitan la parte técnica de ambos procesos: programas que manipulan, ordenan, organizan y hasta tratan de interpretar y teorizar con los datos cualitativos (ver Martínez M., 1994a, p.77).

Los Resultados (Informe Final). Los resultados de una investigación cualitativa se exponen en lo que se llama el "Informe Final". Este informe no se limita a exponer unos resultados aislados de la investigación como tal, sino que también ilustra el proceso por medio del cual se llegó a las estructuras particulares de los casos estudiados y a la estructura general, o estructuras generales, que los integran.

6. Cronograma de actividades y costos

Este breve sector ayuda a poner los pies en tierra. Algunas personas siempre los tienen, pero hay otras para las cuales este punto puede jugar un papel determinante en todo el proceso de su trabajo y le puede evitar momentos desagradables y hasta traumáticos. Por ello, no conviene omitir los cronogramas de trabajo.

7. Referencias

La bibliografía debe ser suficiente y actualizada para demostrar que se exploró el área respectiva en forma adecuada. En el estudio de las realidades humanas, deben figurar, sobre todo, los autores que han estudiado nuestra realidad, aunque no tengan la autoridad o renombre de los extranjeros que estudiaron su realidad. Esto es debido al hecho, ya señalado, que las realidades humanas están constituidas por un entramado tan complejo de relaciones y variables, que configuran entidades singulares y únicas y, por lo tanto, las conclusiones de otras investigaciones lejanas no son susceptibles de transpolar a nuestro medio u objeto de estudio.

Como conclusión general, podríamos dar la siguiente idea: hay muchas formas de hacer las cosas bien. Para lograr una de ellas, es necesario que el investigador, especialmente si es muy joven, no se sienta presionado en una determinada dirección que le impida usar su mejor dotación y la riqueza que lleva dentro de sí. El mismo Bridgman –fundador del operacionalismo y Premio Nobel de física– dice, paradójicamente, que "no existe un método científico como tal (...); el rasgo distintivo más fértil de proceder del científico ha sido el utilizar su mente de la mejor forma posible y sin freno alguno".

8. Ejemplo de actividad didáctica - posgrado

La siguiente actividad tiene como finalidad presentar el borrador inicial de un proyecto de investigación, para ser coevaluado por las compañeras y compañeros de cierto curso del programa de posgrado. Para ello, se debe redactar una primera versión del reporte final sobre la delimitación del problema de estudio y su objeto.

El documento debe ser un escrito general de entre 10 y 15 cuartillas máximo, letra Arial 11, con espacio de 1.5, páginas numeradas, entregable en formato PDF.

Debe contener la siguiente información:

  • Problematización del objeto de estudio (planeamiento del problema)
  • Justificación
  • Pregunta general y específicas
  • Objetivo general y específicos
  • Estrategia teórico-conceptual*
  • Estrategia metodológica*
  • Propuesta de capitulado (marcos)
  • Referencias

Todas las referencias empleadas deben estar en APA 7ª edición.

Para poder realizar la coevaluación debe, en una primera fase, subir y compartir su propio documento PDF, y a continuación el sistema le asignará dos trabajos de sus colegas para que los evalúe con la estructura y los contenidos que se enlistan arriba. Una vez que concluya esta asignación, redacte en el espacio correspondiente su realimentación a los proyectos de investigación de sus colegas, una aportación sustancial al autor o autora para mejorar su reporte.

Las recomendaciones (realimentación) realizadas a su propio proyecto las podrá valorar para su integración en la versión final.

Referencias - Bibliografía

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Contreras, L. (2011). Tendencias de los paradigmas de investigación en educación. Revista UPEL IPC 2011 Investigación y Postgrado. Vol. 26. No. 2. pp. 179-202.

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Motivar el diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje

dentro y fuera del salón de clase

es el objetivo a priori de la enseñanza...

...Osman Villanueva García


  

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Campos de investigación y estudio - IE

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El grupo "Investigación Educativa" (IE) impulsa la necesidad de que los proyectos se adelanten a los cambios educativos, esto implica rebasar los intereses y necesidades inmediatas de los tomadores de decisiones. De esta forma la investigación “iluminará” la realidad desde nuevos ángulos y permitirá descubrir nuevos problemas, así como las causas y consecuencias de los mismos. En México la IE no está organizada por disciplinas de estudio como en otros países, sino que predominan temas de desarrollo educativo denominados "Estados del conocimiento".

Para que la IE sea trascendente y de calidad, se debe promover los grupos de trabajo colaborativos que al realizar investigación incentiven un proceso de formación, y de esta forma propiciar paulatinamente la construcción del conocimiento.

Los factores que inciden en la creación y conformación de espacios y grupos de trabajo de IE entre otros son:

  • Contexto favorable
  • Cultura académica.
  • Líderes con tradición y experiencia, capaces de construir y mantener equipos-grupos de trabajo.
  • Voluntad de autoridades, fundamentada en la legitimidad de la investigación, para destinar recursos, materiales y económicos para el desarrollo de la IE.
  • Intercambio con otros países.

Los vehículos para la IE son: Congresos, seminarios, jornadas académicas, talleres de diversos tipos, conferencias, encuentros, etc.

Una adecuada comunicación y propuestas de trabajo para el grupo de IE es el realizar: Artículos, revistas, material didáctico, libros de difusión o texto, entre otros. 

Campos de IE

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Por el planeta que deseas para tus hij@s y futuras generaciones...

 

Grupo de trabajo

Investigación Educativa

Informes:

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El grupo "Formación Docente" impulsa el desarrollo de aprendizajes en seres humanos que disfrutan de la educación.

Se considera necesario replantear, fundamentar y diseñar un Programa Permanente de Formación Docente a nivel Nacional (PPFDN) para profesionalizar al personal académico del país, con base en las prácticas y conocimientos de vanguardia internacional y nacional para todo nivel educativo, en educación multimodal, y en la libertad y la dignidad humanas, con respeto a la diversidad cultural y de género, como ciudadanos de México y del mundo, hacia la equidad social y la calidad de la educación, en el pensamiento crítico, la solución de problemas sociales y científicos, el uso y análisis de las tecnologías de la información y comunicación para el aprendizaje y el conocimiento, y en consideración a la inclusión social y de la educación en prospectiva.  

 

Formación Docente

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Grupo de trabajo

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Por Osman Villanueva García

El enfoque de la educación actual se llama “prospectiva”, que significa traer hacia el presente el futuro anhelado, re-ordenar recursos, mejorar la interrelación de los elementos, implica tomar decisiones estratégicas. Solo entonces se tiene que:

 

Un proceso educativo es intencionado si y sólo sí prospectiva”.

 

Y esto implica a su vez beneficios, una educación en prospectiva es contemplar la educación como un proceso permanente, que afecta favorablemente el aprendizaje escolar, que comprende a padres de familia comprometidos con la educación de sus hijos y mejora la calidad de vida de la familia, es decir, que prevé bienestar social. La escuela entonces sólo tiene sentido si es coherente con el todo del que forma parte; el docente a su ves, hace lo propio y advierte un nuevo perfil donde responde a las necesidades del estudiante y la comunidad.

Para hablar de calidad educativa se requiere el desarrollo de aprendizajes para el ser; el convivir; el hacer; y el aprender de modo continuo. De esta manera, debe propenderse a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje entendidas como un conjunto que comprende tanto instrumentos fundamentales de aprendizaje como el contenido básico del aprendizaje (conocimientos, capacidades, valores y actitudes) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus potencialidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y seguir aprendiendo.

Comenzar a trabajar hoy con los docentes del país lo que consideramos necesario para el ámbito educativo del mañana, es educación en prospectiva. Dicho de otra forma: “la educación necesaria de futuras generaciones o el salón de clases (presencial o virtual) deseable para el año 2030 (Objetivos UNESCO) o 2040 o 2061 (Proyecto 2061), se comienza a desarrollar desde este preciso momento”. En este contexto, la educación actual (en prospectiva) apela a la innovación educativa, formación permanente, promueve y utiliza las TIC como herramientas actuales necesarias para motivar aprendizajes, productividad, comunicación y el desarrollo en los distintos campos del conocimiento propios de la investigación educativa (IE). En la siguiente figura se presenta un mapa conceptual de la formación docente, una tarea necesaria impulsar a nivel nacional de forma permanente, de calidad educativa y con referencia al sistema de educación multimodal.

 

Formación Docente

Figura. Mapa conceptual - Formación Docente

 

La educación actual apela por la participación activa de todos los actores inmersos en el proceso educativo, desde el Estado y autoridades educativas hasta los padres de familia. Hoy se advierte la necesidad del trabajo apelando por la innovación educativa, formación permanente y, el promover y utilizar las TIC como herramientas de aprendizaje, productividad, comunicación e investigación.

Las instituciones educativas están experimentado grandes cambios que van necesariamente aparejados a las transformaciones sociales, económicas y políticas, además de estar vinculadas con la educación multimodal. A partir de estadísticas y la necesidad de ofertar mayor y mejor calidad educativa, en nuestra sociedad, se advierte una época de transición y de reestructuración de la actual política educativa en sus distintos niveles. Tanto el Estado como toda institución educativa, partiendo de un análisis y reflexión crítica-constructiva, requieren generar propuestas claras y concretas que contribuyan de manera benéfica y sustentable a la creación de una nueva y mejorada plataforma educativa de nación; por ejemplo, a través de un programa permanente de formación docente.

 

Referencias

Delors, J. et al. (1996). Los cuatro pilares de la educación en La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, Madrid, España. Santillana/UNESCO. pp. 95-108.


EducArt.org. (2020). Plataforma Educativa Virtual, EducArt.org - Educación como Arte del desarrollo. Consulta: octubre 27, 2020. Creador y administrador: Osman Villanueva García. Sitio web: ? https://educart.org


Naciones Unidas. (2015). Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 (DUDH) ?. Consulta: octubre 27, 2020. ONU. Sito web: ? https://www.un.org/es/documents/udhr/UDHR_booklet_SP_web.pdf

Naciones Unidas. (2020). Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Consulta: octubre 27, 2020. Agenda 2030 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. Sitio web: ? https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/


UNESCO. (2020). Global Education Coalition. ? Consulta: octubre 27, 2020. UNESCO. Sitio web: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/globalcoalition


Weiss, Eduardo (coord.) (2003). El campo de la Investigación educativa, colección La investigación educativa en México 1992-2002, núm. 1, Ciudad de México: COMIE/CESU-UNAM

 

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